DIARIO SESIÓN 2 LUZ:

A modo anecdótico y antes de comenzar con el cuerpo de esta entrada, no sabía yo que se podía hacer papel con materiales tales como piedra o excrementos de alce. La actividad introductoria en un principio no me llamó la atención, pero, finalmente, viendo en qué consistía en su totalidad me pareció de lo más curiosa.

También descubrimos en esta sesión para qué era el dato curioso que habíamos escrito en la anterior clase. Para realizar una actividad bastante llamativa que podría tener como objetivo ayudarnos a nosotros como profesores a recordar los nombres de nuestros alumnos y a romper el hielo en los primeros días de clases.

Uno de los aspectos que más me gusta de esta asignatura es que ser innovador no significa tener que hacer todo nuevo desde cero, sino que dándole una vuelta a los ejercicios tradicionales de gramática y vocabulario se les puede sacar mucho partido y conseguir que sean motivadores y llamativos. La personificación es una estrategia muy sencilla y que podría dar muy buenos resultados y que, en el caso de que acabe dedicándome a la docencia, emplearé con mis alumnos.

En esta sesión también profundizamos en el enfoque comunicativo y de sus principios. El que más me llamó la atención tanto por su importancia como por lo difícil que puede llegar a ser cumplirlo en todo momento es el de la contextualización para conseguir que las actividades sean significativas. En mi experiencia como alumno, muchas veces realizamos actividades sin saber muy bien para qué o si son de algún tipo de utilidad y únicamente lo sabemos después de haberlas realizado (como me paso con el ejercicio de los papeles distintos y otras tantas veces). Por lo tanto, conseguir cumplir este objetivo es clave para conseguir despertar la ilusión por el trabajo a los alumnos y, a su vez, muy complicado de alcanzar por lo que se debería trabajar mucho más en ello.

Me gusta el lugar que se le da a la gramática en el enfoque comunicativo. Tiene su importancia, pero se da de una manera muy sutil, “como quien no quiere la cosa”. Me parece la mejor forma de aprender gramática y por ende de aprender un idioma, porque para saber un idioma hay que saber sus normas, estructuras, etc. quizás por eso la enseñanza de LE se haya centrado durante décadas en este aspecto. No obstante, el tiempo y los resultados conseguidos por los alumnos nos han demostrado que centrarse en la gramática en sí, desligada de cualquier acto comunicativo y basar las clases en la explicación de formaciones, sintaxis, normas y excepciones… no funciona ni sirve para nada. Por lo tanto, todas las actividades propuestas para practicar gramática de manera inconsciente me fascinan (el ¿qué harías si…? o ¿qué prefieres?).

En cuanto a los temas de estas actividades, me parece muy inteligente escoger que sean temas “blancos” o por decirlo de alguna forma “algo estúpidos” porque se consigue un resultado muy positivo: un ambiente cálido en el que cualquier respuesta es válida y que anima a la participación. Como profesor, intentaré que mis actividades sigan esta línea en clave de humor para conseguir que las clases sean mucho más amenas, algo que como alumno se agradece mucho.

El concepto minimax, una vez más, me parece muy útil e interesante. Aquí vimos mejor ejemplificado la personalización. No hay ni punto de comparación entre hablar de una foto cualquiera a hablar de una foto nuestra o del profesor. El ejercicio de ejemplo tuvo éxito entre nosotros, por lo que actividades de este tipo deben triunfar entre el alumnado. Por otro lado, también estoy de acuerdo en que en lugar de utilizar las típicas fotos del Student book y preguntarles qué ven, usar otro tipo de imágenes más “curiosas” y que den lugar a la imaginación funcionaría muchísimo mejor en un aula.

En cuanto cómo hacer parejas o grupos de trabajo me ha sorprendido lo fácil que es como profesores “manipular” a los alumnos y hacerles creer que lo realizamos de manera aleatoria y lo dejamos todo en manos del azar, cuando en realidad podemos saber muy bien a quién ponemos con quién y quién queremos que no trabajen juntos.

A modo de conclusión, he de decir, que tengo ganas de poner en práctica todas las actividades aprendidas en esta sesión (predecir el final de los vídeos, tests de personalidad…) el año que viene como auxiliar de conversación.

TAREA

Secuenciación:

1.      Se les pregunta a los estudiantes si les gusta el arte urbano (se le enseñan algunas fotografías de la propia ciudad del alumnado) y se les pide que describan algún ejemplo de obra de arte urbano que conozcan o que hayan visto o si alguna vez han realizado alguna.

2.      Les contamos que nosotros tenemos una foto de una obra de arte urbano y la vamos a describir.

3.      Describimos la imagen sin parecer que estamos leyendo:

“This is a photograph of a piece of art. I suppose you would call it street art although the work isn’t in a street – it’s an object on the side of a road – a highway to be exact – in Los Angeles. The object is, I think, a piece of farm equipment – it looks like some kind of water tank. It looks like it was designed to be pulled by a tractor. It is long and cylindrical, it is made of metal and it’s got wheels. It’s supported by a number of vertical structures – let’s call them legs. The water tank is white and it’s got a horizontal pipe sticking out the end. It’s old and it looks like it has been abandoned. I imagine that the artist drove past the object and saw it as an opportunity. He clearly thinks that it looks like a certain type of animal and in order to draw our attention to this similarity, he has added something to it. In other words, he has made a subtle change to the object.”

4.      Repetimos la descripción un par de veces.

5.      Les hacemos las siguientes preguntas a los alumnos:

a.       As you visualise the water tank, what kind of animal do you imagine it could look like?

b.      Specifically, how has the artist changed the object? In other words, what has he done to draw our attention to its animal resemblance?

6. En grupos, que compartan ideas.

7. Después de preguntarle por sus ideas, se les enseña la fotografía:

8. Se escriben en la pizarra las siguientes estructuras:

• It looks like some kind of water tank. (noun)
• It looks like it was designed to be pulled by a tractor. (clause)
• It looks like it has been abandoned. (clause)
• It looks a bit like an elephant. (noun)
• I think it looks nothing like an elephant. (noun)
• I think it looks more like a camel (noun)

Y se les pide que den su opinión sobre la fotografía usándolas.

9. Pedirle a los alumnos que busquen en que se relacionan los siguientes elementos y que hagan un resumen como deberes:

·         Banksy

·         Mint Currency

·         Tachowa Covington

·         Calex

Esta actividad está pensada para una duración de 50 mins en el aula para un nivel B1-B2 (primero o segundo de bachillerato). Además, sigue los principios de minimax, es una actividad que estimula y hace trabajar la imaginación y que tiene un final inesperado. Se utiliza la estrategia de Brainstorm y se pretende estimular y mejorar la producción oral. Para la clase siguiente, se podría realizar un debate sobre el arte urbano (¿arte o vandalismo?).

DIARIO SESIÓN 1 ANA

Antes de comenzar con la reflexión sobre los contenidos de esta sesión, me gustaría empezar esta entrada diciendo que todas las actividades e ideas propuestas por la profesora me parecen muy útiles, eficaces y capaces de motivar a los alumnos. Llevamos desde el minuto 0 de este master escuchando que a los alumnos hay que motivarlos, que se aburren en clases, que no les apetece trabajar si no es con un fin o propósito que ellos vean alcanzable y apetecible… que los ejercicios a los que estamos acostumbrados como alumnos no son nada motivadores y que por lo tanto deberíamos cambiar la manera de dar las clases. Bien, la teoría nos la repitieron muchos profesores, pero ninguno nos dijo cómo, qué se podría hacer para conseguirlo, como mucho, en la asignatura de Innovación vimos algo, pero en realidad lo que hacíamos era crear actividades en las que los niños en vez de rellenar en un papel los huecos, lo hacían en una pantalla con el ratón y el teclado, vamos, supermotivador. Por lo tanto, celebro que de una vez por todas no hayan hecho ver varios ejemplos de actividades de este tipo para que nosotros, como futuros profesores, podamos usarlas, mejorarlas, adaptarlas…

La actividad con la que comenzamos la clase me pareció muy útil para un primer día de clase y para toma de contacto con los alumnos. En el primer día siempre nos presentamos todos los alumnos y, si la clase es grande, se hace aburrido, tedioso… oír y repetir siempre lo mismo, solo cambiando nuestro nombre. Además, estamos contando las personas que van delante nuestro para saber cuál es nuestro turno y, una vez presentados, ignoramos al resto. Con el ejercicio de la cadena conseguimos que los alumnos presten atención, porque quieren recordar la cadena y hacerlo bien y además, como profesores, que se repitan continuamente los nombres nos viene muy bien para memorizarlos como quien no quiere la cosa.

Después hablamos de conceptos que ya conocíamos como la motivación intrínseca y extrínseca o las diferencias entre ejercicio, actividad, tarea y proyecto. Creo que de las pocas cosas que nos quedaron más o menos claras desde el principio en este Máster.

También me llamó la atención que la profesora que, hablando de las lecturas obligatorias, la profesora dijese que solo valora que el alumno haya leído o no el libro. Da igual si comete o no errores, lo único que debe hacer en el examen es demostrar que lo ha leído. Muy pocos profesores de LE hacen esto (incluso profesores de otras asignaturas) con lo que estoy completamente de acuerdo. Ahora bien, si los errores son tan graves y frecuentes que dificultan la comprensión del texto, ¿qué deberíamos hacer como profesores? ¿Puede que los demás alumnos, que hayan leído el libro y se hayan esforzado por escribir bien vean como un agravio comparativo el hecho de que otros alumnos tengan demasiados errores gramaticales? Quizás, para que no ocurra esto, lo mejor sería hacer exámenes tipo test para este tipo de pruebas.

También me pareció muy importante recordar que una actividad de listening debe estar contextualizada, debe tener pasos previos de “calentamiento” y actividades posteriores. Muchos profesores llegan a clases ponen el audio y lo corrigen y muchas veces nada tiene que ver ese audio con el resto de la clase. También debo decir que en mi experiencia como alumno (y como profesor de español en el extranjero) se cometen muy a menudo los errores comunes de las actividades de comprensión. Por lo que ver la lista, saber cuáles son e intentar corregirlos para nuestras futuras clases fue completamente necesario.

En cuanto a las diferentes maneras de hacer dictados, me encantaron todas. Los dictados tradicionales son obsoletos y aburridos, típicos de la escuela francesa tradicional que ha renegado de ellos en los últimos años. Nunca había pensado (ni se me ocurriría) que, por ejemplo, si hacemos que sea un running dictation, se convertiría en una actividad tan lúdica y entretenida. Simplemente haciendo que sean ellos los que lean el dictado pro grupos y dando un premio al que primero acabe.

También me llamó la atención el hecho de que, como profesores, debemos tener siempre en cuenta estado de ánimo de la clase y abrir un poco la mano si vemos que no es el mejor para realizar las actividades que teníamos pensado (aunque también, si nos fiamos de ellos, nunca están de humor para trabajar) y que si una actividad está funcionando bien hay que dejarla seguir aunque nosotros tuviésemos programado un cambio.

DIARIO SESIÓN 1 LUZ:

En esta primera sesión empezamos cubriendo una ficha mientras la profesora pasaba lista. De este hecho tan aparentemente insignificante llegamos a la conclusión de la importancia que tiene el tiempo en el aula. Si solamente tenemos 50 minutos de clase, que entre que se comienza y se acaba se reduce aún más no podemos permitirnos el lujo de “malgastar” el tiempo en este tipo de tareas sin que los alumnos hagan algo. Nunca nos habíamos parado a pensar, o al menos yo, en este tipo de detalles y hasta qué punto es tan importante aprovechar el tiempo del aula al máximo.

A continuación, la profesora presentó un ejemplo de actividad de warm-up destacando la necesidad de dar un inicio a la clase con una actividad que active a los alumnos. No obstante dicha actividad debe estar siempre contextualizada y relacionada con lo que se vaya a tratar en clases ese día. También reflexionamos sobre la importancia que tiene presentar las actividades de manera clara a los alumnos (si se han de hacer por grupos, qué cantidad se espera,…) totalmente detallados porque, de lo contrario, puede que no se realice de manera exitosa (que no participen todos o que no lo hagan de la forma deseada). Esto es muy importante, puesto que, generalmente damos por hecho que los alumnos entenderán lo que queremos hacer y lo que queremos que hagan y no nos paramos en los detalles que suponemos que sobrentenderán.

Después hablamos de las competencias clave (CC) y hablamos de cómo incluirlas en una clase de LE. Durante estos meses de Máster ya habíamos hablado de las CC de manera teórica y nunca nos habían hablado de como incluirlas en un aula de idiomas. Algunas caen de cajón, como la competencia lingüística, pero, al menos para mí, seguía siendo un misterio cómo se podría incluir la competencia matemática en clases de inglés más allá de contar números. Por lo tanto, agradezco que nos hayan puesto al menos un ejemplo de actividad (algo que debería haber ocurrido desde un inicio) para cada una de las competencias quedando claro de una vez por todas en qué consiste cada una y cómo se pueden trabajar de manera práctica y no abstracta y teórica. De la manera en la que está organizado este master, parece que hemos empezado la casa por el tejado. Una de las primeras asignaturas que tuvimos fue diseño curricular, en la que, en teoría, aprenderíamos a hacer unidades y programaciones didácticas, pero nos encontramos que nos mandaron hacer una unidad didáctica con una serie de características completamente desconocidas para nosotros (enfoque comunicativo, sin sesiones magistrales, actividades motivadoras, por proyectos, multidisciplinar…) sin saber cómo se hacía, es decir, sin ningún ejemplo práctico.

En cuanto a las actividades, todas ellas me parecieron muy interesantes y considero que funcionarían muy bien en un aula de idiomas. Tanto en mi larga experiencia como alumno y mi escueta como docente sé lo difícil que puede ser preparar una actividad que logre llamar la atención de los alumnos y que quieran hacerla sin que les parezca un “coñazo” y, bajo mi punto de vista, todas ellas podrían valer.

En el primer ejemplo de actividad (el role-play del rawlplug) me pareció muy interesante y esclarecedor como se pueden tratar aspectos gramaticales y de vocabulario sin que los alumnos se den cuenta mientras trabajan la producción e interacción oral. También me hizo darme cuenta de que para la EO podemos utilizar todo lo que tenemos a nuestro alcance (gestos, sonidos, onomatopeyas…) ya que, tal y como comentaba la profesora, muchas veces nos centramos en hablar y nos olvidamos de comunicar. También hemos visto que con una canción se pueden hacer muchos más ejercicios que el típico “completa los huecos con vocabulario”.

Me llamó la atención que la profesora defendiese el uso de diccionarios online, algo que comparto al 100%, pero a lo largo de mi vida como alumno me he encontrado con muchos profesores que no pensaban igual. Según ellos, estos diccionarios están incompletos y llevan a error. No obstante, en mi experiencia funcionan de maravilla y podemos encontrar diccionarios en línea que ponen las palabras en contexto, que dan ejemplos, que refieren a otros términos, que dan varias acepciones… Esto hace que las búsquedas sean mucho más rápidas y precisas (y el tiempo, tal y como dije anteriormente, es fundamental). En cuanto al uso de Google Translator, nunca lo recomendaría en un aula de LE, aunque he de reconocer que desde que comencé la carrera hasta día de hoy sus propuestas de traducción han mejorado considerablemente.

Tampoco sabía que no se deben corregir los errores y que simplemente basta con señalarlos para que se consolide el aprendizaje. Algo obvio, pero quizás, precisamente por ser tan obvio muy pocos profesores se paran a pensar en que es mejor que sea el alumno quien se corrija para que piense en cuál fue su error y rehaga otra vez su ejercicio y, de este modo, aprenda y no lo vuelva a cometer.

A riesgo de parecer pesado, también me pareció muy interesante el enfoque que le dio la profesora a la CSC. A menudo vemos la diferencias de los demás y caemos en prejuicios y juicios de valor (ellos son los raros) y no nos cuestionamos lo que para nosotros es “natural”. Por lo que hacer reflexionar a los alumnos sobre esta idea me parece totalmente necesario, de este modo, se podrían cortar en estas etapas algunos comportamientos y pensamientos racistas y xenófobos.

TAREA

Esta actividad está pensada para una duración de 30 minutos en un aula de nivel A2-B1. Competencia lingüística, aprender a aprender, competencia digital y sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Secuenciación:

1.       Los alumnos deberán escoger un vídeo de un animal en Youtube y tendrán que describir sus características, su hábitat, sus hábitos sin mencionar el nombre del animal escogido.

2.       Pueden hacer una redacción, un vídeo, un folleto… o entregar el trabajo en el formato que ellos quieran.

3.       Se presentarán en clases de manera oral o escrita (a elección del alumnado) y los demás alumnos deben tratar de adivinar de qué animal se trata. Una vez que la clase diga que animal cree que es, se visualiza el vídeo para comprobar su respuesta.
4. Si la actividad se realiza de manera escrita, cada alumno leerá en voz alta su descripción para que sus compañeros adivinen su animal.

DIDÁCTICA: DIARIO TEMA 1

En estas sesiones abordamos el tema de las distintas clasificaciones de los idiomas y la influencia que tienen unas y otras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. Este es el tema más interesante que hemos abordado, puesto que a día de hoy la comunidad educativa no ha llegado a un consenso y existen posturas que defienden que la L1 debe desaparecer completamente del aula de LE y posturas que defienden lo contrario. En mi opinión, considero que el uso de la L1 es, en ocasiones, muy necesario y me baso en el principio de que si damos por hecho que cuantas más lenguas conozcas y aprendas más fácil te resulta adquirir una nueva, entonces, deberíamos utilizar todos esos recursos para el aprendizaje de una LE, es decir si hay aspectos de la L1 muy similares a la LE ¿por qué no utilizarla y compararlas? Y también en el caso totalmente contrario, si hay un aspecto de la LE muy diferente de la L1 se pueden utilizar ambas para contrastarlas y que el alumno se dé cuenta de esas diferencias. Además, este debate también se puede extrapolar al debate de si un profesor debe ser nativo o no. En la actualidad se le da mucha importancia a que el profesor de una LE provenga de un país donde se hable dicha lengua y se rechazan a los profesores que aprendieron la lengua como LE pero “ser nativo no es ninguna profesión” y por lo tanto estoy totalmente en contra de esta idea. Un profesor que comparta la L1 con sus alumnos puede entender las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, dificultades que para un nativo pasarían desapercibidas y no profundizaría en ellas. Para afirmar tal cosa, me baso en mi propia experiencia como auxiliar de español en una universidad del Reino Unido, me preguntaban aspectos del castellano, lengua que obviamente domino y utilizo con corrección, pero me di cuenta que no sabía su explicación y mucho menos hacerles entender las diferencias de aspectos tan básicos (como hablante nativo) del español que nunca me había parado a pensar en ellos (diferencias entre ser y estar, entre perfecto e imperfecto…). Un profesor inglés de español que tuvo que solventar esas dificultades para aprender español estará mejor capacitado para enseñar esos aspectos y más a sus alumnos que se encuentran con los problemas que él mismo tuvo cuando inició sus estudios.

No obstante, utilizar la L1 en clases también tiene sus aspectos negativos, si se recurre mucho a ella el alumno pierde motivación y tiempo de exposición a la LE, además si ve que el profesor habla en su L1 es bastante probable que el alumno se dirija a él en esa lengua la mayor parte del tiempo y por lo tanto no practique la LE. Además, tener muy presente la L1 puede hacer que se cometan muchos más errores de calcos al estar intentando pensar siempre en la L1. Por lo tanto, a modo de conclusión, se puede y debe usar la L1 en clases, pero en su justa medida.

DIDÁCTICA: DOSSIER TEMA 1

En estas primeras sesiones de Didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras hemos visto las diferentes situaciones de enseñanza y la nomenclatura que reciben las lenguas teniendo en cuenta el momento o el contexto de su adquisición o uso.

Así, según el contexto de adquisición, podemos distinguir entre lengua(s) inicial(es) à Primera lengua que aprende un niño antes de la etapa escolar y de manera inconsciente, lengua(s) segunda(s) à Adquirida después de la inicial en la escuela, en casa o en la calle como lengua vehicular, de enseñanza, administrativa… y lengua(s) extranjera(s) à Solo se adquiere en contexto escolar de manera consciente y con una intención clara.

Según el contexto de uso, podemos clasificar las lenguas en: habitual à la que usa en la mayoría de los contextos comunicativos, de trabajo à medio de comunicación en una empresa multinacional y vehicular à lengua que sirve de medio de comunicación entre hablantes de lenguas diferentes.

Para dejar más claro estos conceptos utilizamos diagramas Venn. En un primer diagrama tuvimos que comparar la lengua materna y la lengua extranjera (escribiendo qué aspectos creíamos que compartían qué aspectos las distinguían) y en un segundo diagrama abordamos las diferencias de la adquisición de una LE entre niños y adultos para después intentar llegar a un consenso toda la clase.

A continuación realizamos un placemat por grupos. Esta actividad consiste en dividir un folio en tantas partes como integrantes tenga el grupo con un espacio en el medio. En cada una de las partes cada integrante del grupo debe escribir su opinión/respuesta de manera individual para que, cuando todos los miembros hayan acabado, llegar a un consenso y escribirlo en la parte central del folio.

También hicimos una actividad con Google Docs para conocer el repertorio lingüístico de la clase y saber qué comunidades lingüísticas y qué comunidades de lengua había entre nosotros. Fue bastante complejo al principio discernir entre una y otra, pero finalmente llegamos a buen puerto y conseguimos entender en qué se diferenciaban. Después lo usamos una vez más para compartir ideas sobre las diferentes metodologías que se deben y pueden emplear en el aula según el contexto cultural y lingüístico, la edad de los alumnos y sus objetivos.

Finalmente, realizamos un debate piramidal sobre el efecto que tiene el conocimiento de una L1 en el aprendizaje de una L2. Como ya hemos comentado en anteriores entradas, esta técnica obliga a que todo el mundo trabaje y forje su opinión porque se empieza hablando por parejas. El tema del debate fue muy interesante por la polémica que existe cada vez más en cuanto al uso de la L1 en el aula de lenguas extranjeras. Llegamos a la conclusión de que sí se puede y debe emplear la L1 en un aula de LE especialmente para explicar aspectos gramaticales complejos y abstractos, aunque es recomendable utilizar la LE.

ACTIVIDAD TEMAS 7 Y 8

ACTIVIDAD DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

El método comunicativo, como hemos visto, se centra en llevar al aula tareas que sean habituales en la vida cotidiana del alumnado como puede ser ir al médico, realizar la compra en un supermercado, celebrar una fiesta de bienvenida, preparar un viaje, etc. y el objetivo de dichas tareas es que el alumno llegue a dominar los elementos lingüísticos necesarios para su realización.

Una actividad de este tipo podría ser una actividad de "busca el intruso" en un aula de segundo de la ESO. Los objetivos principales son dar al estudiante el control de las formas lingüísticas aprendidas y conseguir una mayor precisión.

La actividad consiste, en líneas generales, en que el alumnado debe saber cuál es el intruso (es decir, la persona que sobra) en, por ejemplo, una casa, una fiesta, etc. De este modo, una posible actividad sería que hay diez vecinos en una urbanización (se colgarían las imágenes numeradas de los personajes por el aula), pero uno de ellos que es un ladrón y que, en realidad, no vive en la urbanización. Los alumnos tendrán en el medio del aula 9 descripciones de los vecinos y en grupos de cuatro o cinco alumnos deben ir leyendo las tarjetas y descartando a los sospechosos a modo de Cluedo debatiendo en inglés con el vocabulario referido a la apariencia. Al final cuando tengan claro quién es el ladrón deberán hacer un breve textos con las razones que le llevaron a tal deducción.

Mediante esta actividad, los alumnos trabajan las destrezas de comprensión lectora (leyendo las tarjetas), la expresión y comprensión oral (debatiendo entre ellos sobre quién creen que el ladrón) y, finalmente, la producción de textos escritos. Además, consolidan de manera lúdica el vocabulario referido a las descripciones físicas y emocionales y practicarán las estructuras gramaticales aprendidas (oraciones interrogativas, negativas, suposiciones, opiniones...).

ACTIVIDAD DEL MÉTODO GRAMÁTICA Y TRADUCCIÓN

Tal y como hemos visto, este método basa la enseñanza de una LE en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos (directa e inversa). Escojo este método más clásico en contraposición con el anterior con el fin de intentar mejorarlo y hacerlo más atractivo (ya que suele ser un método repetitivo y poco atrayente para los alumnos) porque sí le veo utilidad en la práctica y considero que el alumnado consolida bastante el aprendizaje mediante este método.

El objetivo general de esta actividad sería el de adquirir y mejorar las destrezas de comprensión y expresión escrita combinándolo con aspectos relacionados con la cultura de la lengua meta. El objetivo específico (que explicaremos a continuación) sería el del aprendizaje de los usos y formas de los verbos modales en inglés para una clase de primero de bachiller.

Por lo tanto, la actividad de este método se desarrollaría de la siguiente manera:

• El profesor explica la gramática de la unidad de forma breve. Ejemplo (verbos modales de obligación)
• El profesor les propone un texto en la LO (las instrucciones de un aparato electrónico).
• Los alumnos deben subrayar los verbos modales y fijarse en su uso.
• A continuación el profesor les ofrece una "mala traducción" (hay miles de ejemplos en la red de textos traducidos de forma literal).
• Los alumnos deben corregir el texto y traducirlo adecuadamente.
• El profesor explica la importancia de no traducir palabra por palabra.

Esta es una forma mucho más atractiva de abordar este método, puesto que las traducciones de algunos textos que se encuentran con facilidad en la red son bastante graciosas y así aprenderá traduciendo sin apenas darse cuenta.

DIARIO Y DOSSIER TEMAS 7 Y 8

Por último, en estos dos temas analizamos, a través de las presentaciones de nuestras compañeras y su posterior debate, los diferentes sistemas educativos de la UE y el resto del mundo (como Finlandia, Corea del Sur o Japón) y su situación en los ránquines e informes y los diferentes métodos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

El Programme for International Student Assessment (PISA) lo lleva a cabo  la OCDE, encargada de realizar pruebas a estudiantes de 15 años, a través de las cuáles se analiza su rendimiento. En ellas, solo se analiza la compresión lectora, matemáticas y ciencias. En el año 2015, según este informe, España se encontraba en el puesto 20 en compresión lectora y 25 en la competencia matemática.

En cuanto a los principales métodos de enseñanza son:

1. Gramática y traducción

2. Directo y natural

3. Oral y situacional

4. Por tareas

5. Audiolingüe

6. Comunicativo

7.  Respuesta física total

8. Del silencio

9. Sugestopedia

1. Gramática y traducción

El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua.

Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Es heredero de la práctica académica alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendor y J. Meidinger.

Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La base tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción.

El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del aprendiente.

El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir.

Durante la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló en varios países europeos una corriente de oposición a este método que sentó las bases para el desarrollo de nuevas propuestas en la enseñanza de lenguas: el Movimiento de reforma.

2. Directo y natural

El método natural, también llamado  «Método de Gouin», nace en Boston en 1860. Defiende que las lenguas deben ser aprendidas a través de series de secuencias relacionadas entre sí.  Para eso, se emplean situaciones y temas para presentar la lengua oral (es decir, todos los contenidos se presentan en un contexto).

El método directo, o «Método Berlitz», pretende que el aprendizaje de la segunda lengua se haga como se fuese la lengua materna. Las clases se desarrollan exclusivamente en la lengua meta. No se traduce ni se explica, simplemente se actúa. El aprendizaje se realiza a través de preguntas, y, en caso de que el alumnado cometa un error, no se reproduce, se corrige.

3. Oral y situacional

La enseñanza situacional de la lengua es un método de enseñanza que surgió en Gran Bretaña como producto de la evolución del enfoque oral. Se basa en procedimientos orales y emplea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras y estructuras.  La actividad principal del aula se basa en la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello.

La teoría de la lengua que subyace en este método considera el conocimiento de la estructura como algo esencial para poder hablar una lengua y da prioridad a los usos orales frente a los escritos. Una de las características distintivas del método es que a su base estructuralista añade la noción de situación, por influencia de los lingüistas británicos de orientación funcional (J. R. Firth y M.A.K. Halliday, entre otros), quienes insistían en la estrecha relación entre lengua, contexto y situación de uso de la lengua.

En cuanto a la teoría psicológica de aprendizaje, la Enseñanza Situacional de la Lengua se basa en los modelos conductistas y adopta un enfoque inductivo en la enseñanza de la gramática.  Parte del supuesto de que los procesos que intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera son equiparables a los implicados en el aprendizaje de la primera lengua y, en consecuencia, espera que el significado de las palabras o de las estructuras sea deducido por el aprendiente a partir de la situación en la que se presentan.

En cuanto a la práctica de aula, este método propone una metodología de aprendizaje basada en la creación de situaciones de uso en la clase con la ayuda de objetos, dibujos, materiales didácticos auténticos, acciones y gestos que permitan entender el significado de los nuevos elementos.  El vocabulario y la gramática son presentados de manera gradual. Las destrezas se trabajan a través de la práctica de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental la corrección de la pronunciación y de los errores de pronunciación y de gramática.  Al igual que otras metodologías basadas en la teoría conductista de aprendizaje, la prevención del error desempeña un papel primordial en la práctica didáctica.

4. Por tareas

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas o en  nociones y funciones. Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación.

Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para la comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y la estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del sentido de esos mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de lo que dice el texto, sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla su comunicación. La otra base del modelo procede de la psicología del aprendizaje y de los estudios de adquisición de lenguas, en donde se postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso.

Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de procedimientos de trabajo, que atañen en lo fundamental a la fase de programación y secuenciación de actividades y a la de su realización en el aula:

• En la fase de programación se invierte el habitual recorrido de la lengua a las actividades. En los modelos anteriores se realizaba primero un análisis de la lengua, en sus distintos niveles de descripción, con el fin de obtener los inventarios lingüísticos (de vocabulario, de estructuras morfosintácticas, de nociones y funciones), a partir de cuya interiorización podían luego los alumnos realizar actividades de uso. En la enseñanza mediante tareas, sin negar la utilidad de esos inventarios para la realización de actividades en el aula o para la preparación de exámenes, se parte de actividades que los alumnos deberán realizar comunicándose en la lengua;  en esas actividades descubrirán conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.
• En la fase de realización de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar los procesos de uso con los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua usándola, al modo como sucede en las situaciones de aprendizaje natural; y, al propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos de atención a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la lengua.

La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).

En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en otra cosa que en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,
2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
3. y que posee las siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

5. Audiolingüe

El método audiolingüe, conocido también como método audiolingüístico, es la concreción didáctica de la lingüística estructural y el análisis contrastivo, en cuanto a la concepción de la lengua, y del conductismo, en cuanto teoría del aprendizaje. Dicho método, patentado por N. Brooks en 1964, apareció como consecuencia del mayor interés dado a la enseñanza de lenguas extranjeras en Estados Unidos hacia finales de los años 50. Está basado en la experiencia previa de los programas del ejército para la enseñanza de idiomas y en el enfoque oral o estructural desarrollado por C. C. Fries. Siguiendo los principios básicos del estructuralismo, se creó esta metodología de enseñanza de L2 que anuló casi por completo el método de gramática-traducción, vigente hasta los años 40 del siglo XX, y cuyos elementos definitorios y básicos son los siguientes:

1. Una descripción científica de la lengua contemporánea basada en la idea de que la lengua es un sistema de estructuras.
2. La comparación entre lenguas, para poder ver mejor la autonomía de cada sistema, las diferencias esenciales y también las semejanzas.
3. El énfasis en el aspecto oral de la lengua.
4. La importancia dada a la comunicación como función esencial del lenguaje.
5. La concepción propia del conductismo de que el uso del lenguaje es un comportamiento, que se aprende a base de adquisición de  hábitos mediante conductas repetitivas.

6. Comunicativos

Utilizado en los años 70, este método trata de desarrollar las competencias comunicativas del alumnado. Para eso, se incluyen en el aprendizaje aquellas competencias que el alumnado necesite en cada contexto (viajes, negocios, compras, etc).

7. Respuesta física total

Este método, que se conoce también como «método Asher», tuvo un gran impacto en la década de los 70. Se fundamenta en la premisa de que el cerebro tiene una función biológica que permite aprender cualquier lengua. Se dirige a la forma en la que los niños aprenden su lengua materna. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices, el niño responde físicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del niño es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. Durante muchos meses, el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Durante este período se produce la interiorización y el descifrado de mensajes. Después de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el lenguaje espontáneamente. Por lo que, el profesor debe de tratar de imitar este proceso en la clase. No hay ni materiales ni libros de texto.

8. Del silencio

También llamado «método Gattegno» que defiende que el profesor debe mantener una actitud de silencio ante el papel activo del alumnado. Para ello, el docente empleará sistemas de colores, elementos visuales… en el aprendizaje, pero non hay explicaciones gramaticales. El vocabulario es una parte fundamental.

9. Sugestopedia

Conocido también como «método Lozanov» y que se basa en que el punto de mayor aprendizaje por parte del alumnado tiene lugar cuando el alumnado esté fuera de situaciones de estrés y con bajos niveles de ansiedad, por lo que pretende crear un entorno de tranquilidad y relajación. Algunos ejemplos para conseguir este objetivo serían los de incluir lecturas, canciones, diálogos en el aula mediante los que se imparten contenidos lingüísticos.